¿Por qué el Estado diagnostica con «funcionamiento intelectual limítrofe» a una cantidad inusitada de niños mapuche?

En Chile hay 6.202 establecimientos educacionales públicos y privados que cuentan con una política de apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales tales como el trastorno de déficit atencional o las dificultades específicas del aprendizaje. Esa política se conoce como Programa de Integración Escolar (PIE) y es un apoyo importante para muchas familias. Sin embargo, el PIE tiene un aspecto preocupante que se insinúa en las siguientes cifras: en 2023, más del 10% de las escuelas y liceos que participaron de este programa eran de la Araucanía (687 casos)[1]. Y si miramos en detalle lo que ocurre en esas escuelas, se detecta que el PIE diagnosticó una inusitada proporción de niños mapuche con funcionamiento intelectual limítrofe (FIL).

El Ministerio de Educación identifica el FIL a partir de los resultados que obtienen los niños y niñas en pruebas de evaluación del funcionamiento cognitivo. Hay FIL, dice la autoridad, cuando el rendimiento está en la frontera, entre el funcionamiento intelectual “normal” y la discapacidad intelectual (coeficiente intelectual 71-85). El FIL suele implicar limitaciones significativas en la conducta adaptativa de las personas.

¿Cómo se explica la alta cantidad de niños y niñas mapuche diagnosticados con FIL? ¿Hay acaso algo en su cultura que lo fomenta?

En este artículo vamos a abordar las aristas y complejidades de este problema a través de los datos y análisis obtenidos en una serie de investigaciones del laboratorio Kimkantun que forma parte del departamento de psicología de la Universidad de la Frontera [2]. Un asunto muy relevante que hemos documentado es de orden epistémico, es decir, se refiere a la validez de las teorías y herramientas que se usan para identificar si un niño o niña tiene efectivamente FIL. En este campo como en muchos otros, la Psicología y otras disciplinas afines toman como desarrollo infantil “normal” lo que observan en las clases medias, urbanas y escolarizadas que usualmente son denominadas “sociedades euroamericanas”. Estos grupos también son llamados WEIRD (raros) por su siglas en inglés (Western, Educated, Industrializated, Rich and Democratic), nombre que juega con el hecho de que corresponden aproximadamente al 12% de la población mundial. En 2010 Henrich y sus colegas publicaron un artículo que cuestionaba la práctica de usar a estos grupos para fijar la norma, planteando que las sociedades euroamericanas son considerablemente más pequeñas (es decir más “raras”) que las poblaciones del «Sur Global».

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“Se evalúa a los niños y niñas mapuche respecto de habilidades que no tienen cómo adquirir, porque su cultura no las desarrolla y/o no las valora. A la vez, no se los evalúa respecto de lo que su cultura sí promueve”

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Las pruebas estandarizadas que usa el PIE se sustentan en este modelo y asumen acríticamente que la diferencia en el desempeño entre distintos grupos culturales debe ser entendida como un déficit. En la práctica esto implica que se evalúa a los niños y niñas mapuche respecto de habilidades que no tienen cómo adquirir, porque su cultura no las desarrolla y/o no las valora. A la vez, no se los evalúa respecto de lo que su cultura sí promueve. De este modo, es plausible argumentar que estamos ante un modelo educativo que, aunque declara ayudar, en realidad actúa ejerciendo una violencia epistémica en contra de los hijos e hijas de las poblaciones indígenas.

LOS DATOS

Para dimensionar la sobre representación de niños y niñas mapuches en los programas PIE en la región de La Araucanía, es necesario examinar primero los tamaños de las poblaciones.

De acuerdo con los datos del último censo, el 34,3% ciento de la población de La Araucanía es mapuche. Este porcentaje se reduce al concentrarse en los niños y niñas de la región: 26% pertenece a ese pueblo y 74% no. Si no hubiese un sesgo cultural en los diagnósticos del PIE estas proporciones deberían conservarse. Pero eso no ocurre.

En 2023, en el nivel básico, las escuelas de la Araucanía que trabajaron con el PIE tuvieron una matrícula de 95 mil niños, de los cuales 22 mil ingresaron al programa con un diagnóstico de Necesidad Educativa Especial (NEE).

Estos 22 mil estudiantes se dividían en 9.200 mapuche  (41.8%) y 12.800  (58.2%) no mapuche. Para que el diagnóstico estuviera en el rango de lo esperado, debería haber 2.000 niños mapuche menos entre los atendidos por el PIE y, a su vez, 2.000 mil niños no mapuche más.

Este problema vuelve a observarse en los diagnósticos de funcionamiento intelectual limítrofe (FIL). De los 22 mil niños que recibieron atención del PIE en La Araucanía, 4.540 fueron diagnosticados con FIL. De ellos prácticamente la mitad era mapuche. En este caso, para que la pertenencia a este pueblo no fuera un factor influyente, el grupo de niños mapuche con FIL debiese reducirse en 400 casos y el grupo de no mapuche, aumentar en 400 casos.

¿PRUEBAS DE INTELIGENCIA?

Examinemos ahora en qué consisten las pruebas que se aplican en el PIE.

En términos generales lo que evalúa este programa es el desempeño intelectual del estudiante y su funcionamiento adaptativo en relación con su contexto típico de desarrollo y con los pares de su misma edad.

El decreto 170 del ministerio de Educación exige usar las Escalas Wechsler WISC III y WAIS IV en la evaluación del funcionamiento intelectual de los estudiantes. Aun cuando existen diversas pruebas psicométricas para evaluar el coeficiente intelectual, las escalas de medición de la inteligencia de Wechsler son las más usadas a nivel internacional.

En Chile, recientemente se ha estandarizado la Escala de Wechsler de Inteligencia para niños y niñas (WISC-V v.ch.) cuya aplicación va desde los 6 años hasta los 16 años y 11 meses (Rosas et al. 2022). Para hacer la estandarización de estas pruebas se usó población chilena no indígena. Y aquí empiezan los problemas, pues la experiencia de la población no indígena quedó fijada como la “normalidad” a la que tienen que ajustarse todos los que se someten a este test. Las ideas de enfermedad y discapacidad, entonces, están vinculadas como “diferencias” respecto de esa línea base.

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“Para nadie es un misterio que el PIE genera un incentivo perverso en las escuelas. Como su implementación permite captar recursos estas suelen hacer crecer la cantidad de “niños PIE”, es decir, de niños que requieren ayuda”

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Aunque el Decreto 170 del Ministerio de Educación estipula que los instrumentos prescritos garantizan validez, confiabilidad y consistencia, la evidencia internacional indica que usualmente estos instrumentos presentan un importante sesgo cultural (Barrueco, et al., 2012; Sternberg, 2012). Por ejemplo, en 7 de las 10 pruebas obligatorias que se usan en Chile existe un límite de tiempo para responder a los distintos ítems, sin embargo, en nuestros trabajos hemos encontrado tanto a nivel etnográfico como a nivel cuantitativo que los niños y niñas mapuche ejecutan las acciones a un ritmo pausado, lo cual no significa un problema de funcionamiento intelectual (Muñoz & Alonqueo, 2024). Este mismo patrón de respuesta se ha observado en niños y niñas de comunidades indígenas de Las Américas.

Otro ejemplo del sesgo cultural se observa en la prueba que pide establecer una analogía entre dos elementos. Por ejemplo “¿en qué se parece una manzana a un plátano?”. En ese caso el puntaje máximo se obtiene usando una analogía de nivel abstracto y supra ordinado (son frutas) y no con una categoría funcional (se comen).

Es sabido, sin embargo, que el proceso de categorización no siempre sigue una lógica abstracta. Existen estudios que demuestran que en poblaciones no occidentales el criterio de clasificación es funcional (Lucy, 2005). Dicho de otro modo, es discutible que la abstracción sea intelectualmente superior a otras formas de categorizar.

Otro ejemplo de sesgo se aprecia cuando se pregunta “¿en qué se parece una montaña a un lago?” Los niños y niñas mapuche pueden decir lo que la filosofía mapuche les enseña: que son seres vivos. Esa respuesta, sin embargo, es penalizada ya que la racionalidad científico occidental define los seres vivos en función de otros criterios.

Por otro lado, existe evidencia reciente de que el desempeño de los niños y niñas mapuche en tareas cognitivas no verbales, -es decir, aquellas que requieren menos habilidades lingüísticas- es superior a la de los niños no mapuche (Herrera, 2025; Marilican et al, 2023; Rodríguez & Concha, 2024; Veloso, 2016). Este patrón se invierte en el caso de las tareas cognitiva verbales en las cuales los niños y niñas mapuche tienen un menor desempeño.

Este resultado podría explicarse porque las maneras de aprender de los niños indígenas distan mucho de la instrucción verbal propia del sistema escolar. De hecho, en nuestros trabajos hemos observado en loa menores el predominio de la comunicación no verbal a la hora de resolver un problema determinado (Alonqueo et al, 2024).

Estas evidencias muestran que las formas de pensamiento y cognición mapuche, lo que llamamos el rakiduam, no corresponden necesariamente con las habilidades que estos test consideran manifestaciones de la inteligencia humana. En vez de la respuesta rápida y la atención selectiva, la cultura mapuche valora la atención simultánea a los eventos circundantes, la ejecución lenta y pausada de las tareas y el predominio de un pensamiento holístico.

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“Pensamos que muchas de las conductas y razonamientos que estas pruebas cuestionan constituyen una rica fuente cultural de recursos para el aprendizaje”

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Estos ejemplos muestran que los instrumentos utilizados por el PIE esperan que los niños indígenas contesten como menores urbanos no indígenas, invisibilizando así su identidad. Mientras tanto, los niños urbanos, al ser preguntados por cosas que conocen y lógicas que usan en su día a día, obtienen mejores resultados. En este sentido Gutiérrez-Saldivia y Riquelme (2020) afirman que en La Araucanía se diagnostican a los estudiantes mapuche desde un marco cultural que no los representa.

¿Cuál es el camino?

Es importante aclarar que el problema que se ha descrito no está en las pruebas estandarizadas mismas, que probablemente capturan bien los problemas de la población para la que han sido calibradas, sino su aplicación a la población indígena de todo el territorio nacional, hecho que prescribe el Decreto 170 [3]. Esta decisión política hace que el sistema educativo chileno no sea capaz de acoger la diversidad indígena y enfrente la diferencia como una carencia que debe ser reparada, asumiendo con ello una perspectiva reduccionista del desarrollo en contextos complejos (Matus et al, 2015).

Aunque puede parecer que el ministerio se ayuda a niños y niñas al ponerlos en sistemas especiales, lo cierto es que este sobrediagnóstico genera un contexto adverso para la diversidad ya que los docentes incorporan dinámicas clasificatorias y estigmatizantes. Por ejemplo, suelen referirse a los menores como “niño PIE”, lo que intensifica “formas de nombrar la diversidad estudiantil desde la exclusión” (Rojas & Armijo, 2016, p. 10).

Asumiendo que efectivamente hay estudiantes de todos los grupos que necesitan apoyo especial para aprender, el Ministerio de Educación debiese revisar críticamente el modelo biomédico según el cual concibe la diversidad educativa. Esta revisión debiera incluir también la dimensión financiera, pues para nadie es un misterio que el PIE genera un incentivo perverso en las escuelas: como su implementación permite captar recursos a través de una subvención por estudiante, hay un interés institucional en que ocurra el sobrediagnóstico. Dicho de otro modo, las escuelas, que siempre necesitan fondos, suelen hacer crecer la cantidad de “niños PIE” para acceder a más recursos. El problema de este sobrediagnóstico es su impacto en la autopercepción de los niños y de sus familias, como lo muestra el testimonio de una niña extraído de Moreno y Peña (2020, p. 279):

Yo no puedo trabajar con mis compañeros, trabajo sola porque mis compañeros no quieren trabajar conmigo. (Niña usuaria PIE de 6to básico)

Para revertir esta situación las pruebas estandarizadas deben adaptarse y aplicarse según las normas específicas de cada cultura y así evitar sesgos (Stoffer, 2017).  Es necesario, para ello realizar un análisis crítico de los criterios que se usan para diagnosticar y reconocer que están basados en un enfoque hegemónico y colonialista que define a los estudiantes mapuche como portadores de algún tipo de déficit.

Las investigaciones llevadas a cabo por más de una década en el laboratorio Kimkantun buscan revertir ese enfoque, estableciendo una interpretación desde la ontología indígena que dote de sentido cultural a las conductas y desempeños de los niños mapuche que hoy son consideradas como indicadores de una necesidad educativa especial. Pensamos que muchas de esas cuestionadas conductas y razonamientos constituyen una rica fuente cultural de recursos para el aprendizaje. Un par de ejemplos pueden ilustrar a qué me refiero:

En el mundo mapuche el fin último de la educación de los más pequeños es la formación del che (persona), proceso que se caracteriza por la primacía del bien común y el trabajo colaborativo, la conducta calma, silenciosa y respetuosa. Se busca desarrollar una atención amplia que permite el desarrollo de habilidades sociales como el trabajo en equipo y la búsqueda de las metas compartidas por sobre las personales. Estos propósitos difieren de manera importante del objetivo propio de la escuela “occidental” cuyos fines y estrategias enfatizan el logro individual, la rapidez de la respuesta, el formato verbal y la atención selectiva.

Las prioridades que fija la cultura mapuche en ningún caso impiden que niños y niñas puedan aprender los contenidos escolares. Pero sí desafían a las instituciones cuyas estrategias de enseñanza no dialogan con la manera en que ellos aprenden. Pensamos que las estrategias debiesen cambiar para aprovechar los recursos culturales indígenas, aun cuando colisionen con el modelo de aprendizaje instruccional.

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